Erinevate valdkondade uurimuste ja teooriate tulemusena saame rääkida uutest perspektiividest andragoogikale. Keskendume andragoogika kuuele põhiprintsiibile:

​

1.     Õppija teadmisjanu/vajadus teadmiste järele

2.     Ennastjuhtiv õppimine

3.     Õppija eelnev kogemustepagas

4.     Valmisolek õppimiseks/õppimisvalmidus

5.     Õppe- ja lahenduskesksus

6.     Õpimotivatsioon

​

1. Õppija teadmisjanu/vajadus teadmiste järele

​

Pikaajaline erialane praktika kinnitab, et õppijate kaasamine õppe planeerimisprotsessi teeb õppimise efektiivsemaks. Küllaltki sageli kaasatakse täiskasvanud õppijaid nii õppeprogrammi planeerimisse kui selle kohandamisse. Kui õppijatel on kontroll õppesisu ja vormide osas juba enne protsessi algust, rahuldab see nii nende teadmisvajadust kui tugevdab minapilti iseseisva õppijana.

Teadmisvajadust võib iseloomustada kolmest aspektist:

Kuidas õpe läbi viiakse, mille õppimine toimub ja miks õppimine on oluline.

1991 viisid Tannenbaum, Mathieu, Salas ja Cannon-Bowers läbi uuringu grupi uute töötajatega selgitamaks seoseid koolitusega rahulolu ja õppejärgsete hoiakute vahel. Koolitusega rahulolu määratleti kui vastavust grupi ootustele ja soovidele. Uuringu fookuseks oli peamiselt koolituse läbiviimise protsess ja see pidi vähemalt osaliselt järgima andragoogilisi printsiipe. Uuringus tuli välja, et rahulolu koolitusega oli seotud mitme teguriga: koolituse järgne tegevus organisatsioonis, akadeemiline võimekus, füüsiline võimekus, motivatsioon õpitu rakendamiseks, millest esimene ja viimane tegur olid tugevama positiivse mõjuga. Need järeldused kinnitavad, et õppijate ootuste ja soovide mõistmine on väga oluline. Läbi vajaduste eelneva hindamise ja üheskoos õppijaga koolitusprotsessi planeerimise saame rahuldada õppijate teadmisjanu selles osas, kuidas õpe toimub.

​

• Hicks ja Klimoski uurisid 1987 gruppi juhte, kes osalesid arenguvestluse koolitusel. See grupp, kes sai realistliku ülevaate eesootava koolituse teemadest ja eeldatavatest tulemustest ning said vabalt otsustada, kas osaleda või mitte, olid enam veendunud, et koolitus sobib neile. Nad nägid koolitusest saadavat kasu, olid ise rohkem pühendunud ja lõppkokkuvõttes enam rahul koolitusega. Suurem valikuvabadus suurendab nii õpimotivatsiooni kui õpitu omandamist.

• Baldwun, Magjuka ja Loher (1991) uurimus kinnitab valikuvõimaluste olulisust õppetulemusele. Mida enam on õppija kaasatud koolituse planeerimisprotsessi, seda mõjusam õppimine on.

• Clark, Dobbins ja Ladd (1993) uurisid 15 väga erineva teema koolitusgruppi 12 eripalgelises organisatsioonis ja jõudsid järeldusele, et koolituse rakendatavus ametis ja karjääris mõjutasid märkimisväärselt õpimotivatsiooni. Kui koolitatav sai osaleda koolituse otsustusprotsessis, nägi ta suuremat seost koolituse rakendatavuse osas.

​

2. Ennastjuhtiv õppimine

 

Üks andragoogika enimvaieldavaid teemasid on postulaat täiskasvanust kui ennastjuhtivast õppijast. Keegi ei kahtle selles, et täiskasvanud on võimelised iseseisvaks õppeks, kuid küsimus on, kas ennastjuhtiv õppija on iseloomulik täiskasvanule ja kas eesmärgiks peaks olema, et kõik täiskasvanud on ennastjuhtivad õppijad. Segadus on aga ennastjuhtiva õppija määratluses. Domineerib kaks peamist seisukohta. (Brookfield, 1986, Candy, 1991) Esimese määratluse järgi on ennastjuhtiv õppimine enese õpetamine sel viisil, et õppija ise vastutab ja otsustab õppemeetodite üle. Teise määratluse järgi on ennastjuhtiv õppimine eelkõige personaalne autonoomia, autodiaksia (Candy, 1991). Selline õppimine tähendab ise eesmärkide ja sihtide seadmist ja kogu õpivastutuse endale võtmist. Selline õppimine viib eneseteadvuse kasvule, milles õppija näeb uut teadmist kontekstis ja käsitleb õpitut kriitiliselt. Kuigi üsna erinevad määratlused, võivad need omavahel kattuda. Näiteks kõrge personaalse autonoomiaga isik võib valida õppeks reguleeritud ja juhendatud kursuse/koolituse. See on talle mugavam, ajasäästlikum või sobivam õppimiseviis. Tegelikkuses eelistavad paljud täiskasvanud traditsioonilist õpet valdkondade puhul, milles neil puudub eelnev teadmine – nt finantskirjaoskuse koolitus. See aga ei tähenda, et ta loobuks ennastjuhtivast õppimisest. Ja vastupidi, pelgalt ennastjuhtiv õppimine ei anna kinnitust inimese autonoomiast. Ometi peavad haridusteadlased ennastjuhtiva õppija kõige olulisemaks kriteeriumiks personaalset autonoomiat. On välja kujunenud seisukoht, et mitte alati ei ole täiskasvanu samal ajal nii autonoomne kui ennastjuhtiv, vaid igas õpisituatsioonis kujunevad erinevad eelistused ja tuleb ilmsiks õppija eripära. Õppimine on alati situatiivne ja juhendaja ülesanne on kohandada õpetamisviis õppijaga.

 

Grow defineerib õppimise neli erinevat autonoomiafaasi:

a) Sõltuv/autoritaarne; b) huvituv/motiveeriv; c) kaasatud/toetav; d) ennastjuhtiv/nõuandev. (Grow,1991)

​

Garrison (1997) arendas seda ideed edasi ja pakub välja täieliku ennastjuhtiva õppimise mudeli, mis toetub kolmele põhiprintsiibile:

1) enesejuhtimine(kontroll);

2) motivatsioon (alustamine ja ülesanded);

3) enesejälgimine (vastutustunne).

Tema hinnangul on enim tähelepanu pööratud esimesele aspektile, kuid tegelikult on olulised ka teised kaks printsiipi ja andragoogid peaksid kõigile võrdselt keskenduma.

​

Haakuva teemana saab siinkohal rääkida isiksuse kontrollkeskmest. (Rotter, 1966, 1990). Välise kontrollkeskmega inimesed usuvad, et nende tegevuse tulemused ei sõltu neist, sisemise kontrollkeskmega inimesed seevastu usuvad, et on ise oma õnne sepad. SKK ehk internaalid on paremad õppijad, otsivad aktiivselt uut infot ja on rohkem keskendunud info sisule kui sotsiaalsetele normidele. VKK ehk eksternaalid on närvilisemad ja usuvad juhusesse, internaalid usaldavad enda kogemust. Internaalid ei vaja nii palju tuge kui eksternaalid, kes ometi paradoksaalsel kombel ei soovi võtta vastutust isegi pärast abi saamist. Arvatakse, et inimese kontrollkese on üsna püsiva väärtusega omadus, seega neid, kes ei ole õppimise eest seni võtnud vastutust, segab seda tegemast nende enda isiksuse piiratuse määr. Üldiselt vajavad eksternaalid rohkem juhendamist ja internaalid vähem. Ennastjuhtiva õppija käitumist mõjutavad tegurid on õpistiil, eelnev kokkupuude ainega, sotsiaalne orientatsioon, edukus, eelneva õppe sotsialiseerumine, kontrollkese. Määrava tähtsusega on vabadus valida oma õpistrateegia. Täiskasvanud õppija jaoks on olulisem tajuda enda personaalset autonoomiat õpiprotsessis, mitte niivõrd enda õpetamise aspekti. Probleem tekib siis, kui õppija soovib rohkem autonoomiat, aga seda ei võimaldata talle.

​

3. Õppija eelnevad kogemused

​

Täiskasvanud õppija eelnev elukogemus mõjutab teda neljal viisil:

1) individuaalsete eripärade suurem määr;

2) rikkalik ressurss/allikmaterjal õppimiseks;

3) kujundab ja mõjutab õpihoiakuid;

4) mina-identiteedi vundament.

​

Vaatleme, kuidas õppija eelnev kogemus mõjutab õpihoiakuid. Chris Argyris (1982) ja Donald Schon (1987) on uurinud vastuseisu õppimisele. Argyris jagab õppimise kaheks: ahelõppimine toimub automaatselt, sest vastab õppija väärtustele ja kogemusele. Topeltahela puhul aga peab õppija muutma oma seisukohti fundamentaalselt.

Sarnaselt jagab ka Schon õppimise kaheks: õppimine tegevuses ja õppimine reflekteerides.

​

Kognitiivse psühholoogia vallas tehtud skeemiteooria, informatsiooni töötlemise ja mälu-uuringud aitavad meil mõista, kuidas eelnev kogemus õppimist mõjutab. Skeemiteooria on lihtsalt seletades inimese eelnevate kogemuste summa, mida säilitatakse mälus ning mis mõjutab meie informatsiooni vastuvõtmist. (Merriam ja Cafarella, 1991).

 

Rummelhart ja Norman näevad skeemiteooria sees kolmeastmelist protsessi:

1) omandamine;

2) kohandumine;

3) restruktureerimine

 

Neist esimene faas on kõige lihtsam, nagu faktide õppimine, kuid restruktureerimine tähendab täiesti uut skemaatilist ümbersündi. Skeemiteooria järgi aitavad mõttemudelid meil edukalt toime tulla igapäevaste tegevustega, kuid samas tõrjuvad need muutusi, seega takistavad otseselt õppimist, mis ei sobitu olemasolevasse mustrisse. Et täiskasvanu oleks edukam õppija, peaks ta tundma iseenda mõttemudeleid ja -mustreid ning olema võimeline nende üle reflekteerima. Suutlikkus mõista oma kinnistunud hoiakute tagamaid võib anda võimsa hoo enesearengule.

​

Informatsiooni töötlemise teooria järgi toimib meie eelnev kogemus kui filter uute teadmiste puhul. Mida me juba enne teame, sellele pöörame rohkem tähelepanu ja mis meie maailmapilti ei sobitu, sellest teeme vähem välja. Sensoorne mälu otsustab, millele tähelepanu pöörata, toetudes pikaaegses mälus leiduvale materjalile.

 

Ormrod (1990) kirjeldab pika-ajalise mälu toimimise printsiipe nii:

1) osa infost valitakse, osa jäetakse välja;

2) ridade vahel oleval infol on suurem tähtsus;

3) olemasolevat infot kasutatakse uuest infost aru saamiseks;

4) uuele infole võidakse lisada midagi olemasolevast salvest, nii et uus info võib olla enamat ning erinev õpitust.

​

Sellised kognitiivsed protsessid selgitavad konstruktivistlike käsitluste esilekerkimist õppimise perspektiivide kontekstis. Õppimine toimub alati kontekstuaalselt, rõhutavad konstruktivistid, samuti on sellel kumulatiivne iseloom. Kõik, mis seostub õppija eelneva kogemusega, omab tähendust ja võetakse kasutusele. Savery ja Duffy (1996) pakuvad välja kaheksa konstruktivistlikku õpiprintsiipi: 1) Rakenda kõik õppimine mõne suurema ülesande või probleemi teenistusse; 2) Toeta õppijat vastutuse võtmisel; 3) Sea autentne eesmärk; 4) Loo ettekujutus tulevikuolukorrast, kus õppija peab hakkama saama; 5) Las õppijal võtta vastutus protsessi üle; 6) Loo õppijat toetav ja vaimseid väljakutseid esitav keskkond; 7) Julgusta alternatiivsete vaadete ja olukordade katsetamist; 8) Paku võimalust refleksiooniks nii õpitu kui protsessi üle. Mõõdukas konstruktivism ja andragoogika on sarnased mitmes aspektis.

Kokkuvõtteks võib tõdeda, et õppija eelnev kogemustepagas avaldab õppimisele väga suurt mõju. See on ühelt poolt võimas ressurss, uue info sidustaja aga samas ka tõke ja barjäär uue info vastuvõtmisel. Kurt Lewin (1951) tõdeb, et mitte-õppimine on sama tähtis kui õppimine, sest inimene ei muutu enne, kui ta pole vabastatud teda piiravatest uskumustest ja hoiakutest.

​

4.Valmisolek õppimiseks/õppimisvalmidus

​

Täiskasvanul tekib valmisolek õppimiseks siis, kui elu seda temalt nõuab. Seega mida paremini täiskasvanuõppe professionaalid selliseid olukordi oskavad ette näha ja mõista, seda efektiivsemad suudavad nad olla oma töös. Väljakutseks on saanud mudelite väljatöötamine, mis selgitaksid täiskasvanu õppimisvalmidust.

 

Pratt (1988) on välja toonud mudeli, kuidas täiskasvanute elulised olukorrad mõjutavad nende valmisolekut andragoogilise loomuga õppekogemusteks. Ta tõdeb, et enamik õpikogemusi on tugevalt situatsioonipõhised ning õppija võib käituda eri kombeil erinevates õpisituatsioonides.

Mudeli järgi on õppijatel fundamentaalselt erinevad vajadused professionaalse juhendamise järele- osadele on tarvis abi õppimise mehaanilise ja logistilise poolega, teistele on tarvis emotsionaalset tuge.

Pratti õpimudelit illustreerib kaks tuumdimensiooni, milles täiskasvanute õpisituatsioonid varieeruvad: suund ja tugi. 

Suund viitab õppija vajadusele abiks teiselt inimeselt õppeprotsessi jooksul ning see on osa täiskasvanu kompetentsusest õpitavas teemas. Täiskasvanud, kellel on õpitavas aine kõrge kompetents ning vähene vajadus toe järele on palju iseseisvamad õppurid kui need, kellel on vähem kompetentsi ning suurem toetuse vajadus. 

Tugi viitab kaasaelavale toele, mida õppur teistelt vajab. See koosneb kahest faktorist: õppuri pühendumus õppeprotsessi ja tema enesekindlus oma õppevõimekusega seoses. Õppurid, kes on kõrge pühendumusastmega ja enesekindlamad vajavad tuge vähem ning pöördeliselt kellel on madal pühendumus ja vähem enesekindlust vajavad tuge rohkem.

Pratt toob esile nelikumudeli mis näitab suuna ning toe kõrge ja madala astmega omavahelisi kombinatsioone. Veel testimata mudel pakub kontseptuaalset seletust mõningatele variatsioonidele, millega täiskasvanuõppe juhendajad kokku puutuvad.

​